Groepswerk Beschrijvende Statistiek binnen Sociaal Werk
Algemene info
In het opleidingsonderdeel ‘Beschrijvende statistiek’ kunnen studenten kiezen voor een individueel traject of een groepstraject. De studenten die kiezen voor het individuele traject volgen enkel het hoorcollege, verwerken de theorie zelfstandig en leggen op het einde van het academiejaar een examen af. Studenten die kiezen voor het groepstraject kiezen ervoor om naast het hoorcollege gedurende het academiejaar individuele opdrachten en een onderzoeksopdracht uit te voeren. Studenten maken wekelijks individueel een opdracht, die nadien in kleine groep met de lesgever wordt besproken. Dit heeft tot doel na te gaan of de studenten de leerstof begrijpen en beheersen. De groep is eveneens bedoeld als vangnet: studenten kunnen in de eerste plaats bij elkaar terecht om bepaalde delen van de leerstof op inzichtelijk vlak met elkaar te bespreken.
Bijna alle studenten kiezen voor dit groepstraject, slechts een tiental studenten op een totaal van 560 kiest voor het individueel traject. Het individueel traject blijft bestaan voor studenten die de leerinhoud zelfstandig willen verwerven. Dikwijls gaat het om studenten die eerst een andere richting gevolgd hebben en dus reeds statistiek gekregen hebben.
Binnen het opleidingsonderdeel Beschrijvende statistiek worden volgende doelstellingen nagestreefd:
- Studenten weten hoe ze statistische bewerkingen in concrete situaties kunnen toepassen;
- Studenten kunnen:
- statistische bewerkingen op concrete situaties/onderzoek toepassen;
- het geheel van technieken van beschrijvende statistiek aanwenden om oplossingen te zoeken vertrekkend vanuit een eigen vraagstelling;
- statistische cijfergegevens juist interpreteren en ze met eigen woorden verduidelijken;
- een onderzoek volledig zelfstandig opzetten: gegevens verzamelen, gegevens verwerken, alle technieken van de univariate en bivariate statistiek toepassen;
- statistische elementen verwerken in een redenering;
- relevante uitspraken doen over een onderzoek;
- een argumentatie opbouwen
Aangeboden leerinhouden
Binnen het opleidingsonderdeel Beschrijvende statistiek komen volgende leerinhouden aan bod.
Introductie in jargon, benaderingswijze en visie.
- Veeleer ont-cijferen dan be-cijferen
- De uitspraak als resultaat van gegevens, analyse en interpretatie
- Verzamelen van gegevens het meten van variabelen
Univariate statistiek, beschrijvende statistiek voor één kenmerk
- Frequentieverdelingen, weergeven of voorstellen van gegevens
- Grafische voorstellingen, van de frequentieverdeling
- Uitspraken doen over gegevens: centrummaten, spreidingsmaten
- Frequentieverdeling van één kenmerk, verdere bespreking
- Index, evolutie, verhoudingen
Bi(of multi-)variatie statistiek, beschrijvende statistiek voor twee (of meerdere) kenmerken
- Kruistabellen
- Z-scores en andere schaaltransformaties
- Meten van samenhang (op nominaal, ordinaal en kwantitatief niveau)
- Tijdreeksen
- Percentages en verhoudingen
Van beschrijvende naar inductieve of verklarende statistiek
- Steekproef en populatie
- Betrouwbaarheid en betrouwbaarheidsinterval
- Significantietoetsen
ONDERSTEUNING/WERKVORM
Hoorcollege
Er is wekelijks één hoorcollege van 60 minuten. Tijdens het hoorcollege worden studenten geconfronteerd met zaken die relevant zijn voor een sociaal werker (voorbeelden uit de realiteit).
De lesgever confronteert de studenten met krantenkoppen en het cijfermateriaal waarop deze krantenartikels steunen. Hij gaat samen met de studenten na op basis van welke statistische berekeningen uitspraken gedaan worden en in welke mate deze al dan niet correct zijn.
Om de statistische bewerkingen concreet te maken wordt er tijdens de hoorcolleges gewerkt met cijfergegevens uit een vragenlijst die tijdens de eerste les werd afgenomen bij de studenten. Doordat de statistische bewerkingen toegepast worden op gegevens uit de klasgroep, kunnen de studenten zich een reëel beeld vormen van de begrippen.
Studenten volgen in groepen van 50 tot 60 studenten hoorcollege. Dit kan omdat de studentengroep wordt in twee gesplitst wordt, nl. een deel van de studenten volgt tijdens de eerste semester dit opleidingsonderdeel en het andere deel van de studenten volgt dit tijdens de tweede semester. De groep van ca. 280 deelnemers wordt nog eens opgesplitst in 5 groepen van 50 tot 60 studenten.
Opdrachten
-
Individuele opdrachten ( 9 opdrachten)
Bij elke les hoort een opdracht. De studenten die het groepstraject volgen moeten deze opdracht individueel binnen de week afwerken. Bij het groepstraject wordt er gewerkt met een soort contract: iedereen engageert zich om de cursus bij te houden, de oefeningen binnen de week te maken en in te dienen. De oefeningen worden verbeterd en per groepje van ca. 6 personen wekelijks gedurende 15 minuten samen met de lesgever besproken. Deze afspraken binnen het groepstraject zijn belangrijk om ervoor te zorgen dat alle groepsleden zich optimaal inzetten.
Studenten die kiezen voor het individuele traject kunnen de opdrachten individueel uitvoeren. Zij kunnen niet terecht bij de lesgever voor een bespreking van de opdracht, maar kunnen wel advies inwinnen bij studenten die het groepstraject volgen. -
Onderzoeksopdracht
In de onderzoeksopdracht moeten studenten, vertrekkend vanuit een eigen vraagstelling, iets dat hun boeit, een onderzoek opzetten. Het onderzoek moet bestaan uit een bevraging met minimum 5 vragen en moet afgenomen worden bij minimum 50 personen.
Vb. Onderzoek naar TV-kijkgedrag bij kinderen.
Tijdens de wekelijkse bespreking wordt ook de onderzoeksopdracht besproken. De lesgever helpt operationaliseren want sommige vragen komen vroeger aan bod dan voorzien in de hoorcolleges.
De studenten die het individuele traject volgen doen geen onderzoek.
De bespreking van de opdrachten met de lesgever (per groep van 6 studenten) duurt ca. 15 minuten. Elke bespreking omvat drie componenten;
-
Feedback:
commentaar op wat juist en/of fout is van de individuele opdracht. -
Toetsen in hoeverre de studenten individueel de stof beheersen:
De lesgever duidt bijvoorbeeld een cijfer op een grafiek aan en vraagt wat dit betekent. Soms vraagt de lesgever aan de student om met eigen woorden een bepaalde terminologie binnen statistiek te verduidelijken. Studenten krijgen steeds de kans om vragen te stellen.Een bespreking van 15 min lijkt kort, maar vermits het om verduidelijken van cijfermateriaal gaat, kan men vrij snel zicht krijgen of iemand de inhoud begrijpt. Het belang van het groepsgebeuren hierbij is het leren van elkaar. Indien één van de medestudenten het antwoord weet en de theorie kan verduidelijken met eigen woorden, dan kan de lesgever meteen ook merken of de medestudenten de inhoud begrepen hebben. Afhankelijk van de opdracht wordt er meer tijd geïnvesteerd in feedback op de oefeningen of in toetsing van de leerstof. -
Verdieping:
Aan de hand van relevant materiaal worden nieuwe problemen voorgelegd en besproken.
MATERIAAL
Hoorcollege
De cursus, het basismateriaal voor het hoorcollege, is zo uitgeschreven dat je zonder les te volgen de cursus kan lezen/leren. Tijdens de eerste les moeten alle studenten een vragenlijst invullen. De gegevens uit deze vragenlijst worden tijdens de hoorcolleges gebruikt om statistische bewerkingen te verduidelijken, nl. concrete toepassing op de gegevens van de studenten die in de les zitten.
De vragenlijst omvat enkele persoonlijke gegevens van de student zoals: geslacht, schoenmaat, gewicht, lengte, percentage middelbaar, percentage voor wiskunde, bezit van een GSM. Daarnaast zijn in de vragenlijst ook vragen opgenomen uit het jeugdonderzoek: Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. 12- tot 18 jarigen over hun leefwereld en toekomst, De Witte, H., Hooge, J. & Walgrave, L. (red.), Leuven, Universitaire Pers, 2000, p. 290. Door de toepassing van een aantal statistische bewerkingen op die gegevens, kunnen de studenten de antwoorden van de groep vergelijken met de resultaten van het onderzoek. Hierdoor kunnen zij zien hoe de klas scoort ten opzicht van de andere jongeren in Vlaanderen.
Individuele opdrachten
Bij elk hoorcollege hoort een opdracht.
Bijvoorbeeld: De studenten krijgen een krantenartikel met enkele kritische vragen zoals: Werknemers zijn langer ziek bij laagconjunctuur. Dit artikel staat vol cijfermateriaal, maar de titel zelf wordt door geen enkel cijfer onderbouwd.
Bijvoorbeeld: De studenten krijgen een artikel vol met cijfers (percentages) en moeten op basis van de cijfers de kruistabellen maken. De studenten moeten dus de verworven inzichten toepassen op de cijfergegevens van een voor hen onbekend onderzoek.
Bijvoorbeeld: Alle studenten moeten een basistekst lezen. De tekst gaat over de ruimtelijke dimensie van de armoede. Op basis van dit onderzoek worden steden in Vlaanderen financieel gesteund. Deze tekst is een basisdocument voor de studenten sociaal werk want het verschaft hun bijkomend inzicht in de visie op de armoede.
Leeractiviteiten:
De leeractiviteiten voor het groepstraject binnen het opleidingsonderdeel Beschrijvende statistiek zijn gespreid over het hoorcollege, de individuele opdracht en de onderzoeksopdracht.
Tijdens het hoorcollege krijgt de student inzicht in de theorie door mee de redeneringsopbouw van de lesgever te volgen. Het aanhalen van concrete dagdagelijkse cijfergegevens tijdens het hoorcollege, zet de student aan om mee te denken bij de toepassingen van statistische bewerkingen/ formules.
Tijdens de individuele opdracht past de student de theorie toe die in het hoorcollege werd gezien. Bij vragen kunnen studenten op de groepsleden terugvallen.
Tijdens de groepsbespreking van de individuele opdracht moet de student:
- een aantal begrippen kunnen verduidelijken met eigen woorden;
- kritisch kunnen luisteren naar medestudenten;
- antwoorden mee analyseren en controleren op hun juistheid;
- in staat zijn om te argumenteren waarom hij voor een bepaalde statistische werkwijze gekozen heeft;
- inzichten in de theorie en de toepassing ervan kunnen verduidelijken in eigen omgangstaal.
Tijdens de onderzoeksopdracht kiezen studenten in groep (of in deelgroepen) een onderwerp waarover ze zelf meer willen weten. Studenten zijn kritisch bij het zoeken naar een probleemstelling. Zij analyseren hun probleemstelling en gaan na hoe ze dit kunnen vertalen in een onderzoek. Zij gaan na welke vragen ze moeten stellen, hoe ze deze gegevens het best kunnen verwerken,... Zij voeren dit onderzoek volledig uit en kunnen op die manier de theorie die ze tijdens de hoorcolleges gezien hebben, toepassen op een concrete probleemstelling.
De studenten die kiezen voor het groepstraject hebben wekelijks een bespreking met de lesgever. Tijdens deze bespreking krijgen ze feedback op de opdrachten en worden ze uitgedaagd om verder te denken.
Voor de groepswerking te ondersteunen wordt er gebruik gemaakt van een peer-evaluatie (tussentijds en op het einde) waarbij studenten zichzelf beoordelen voor wat betreft de medewerking in de groep, de medewerking aan de onderzoeksopdracht. De tussentijdse evaluatie dient om de werking van de groepjes te kunnen bijsturen.
Na een vijftal hoorcolleges zijn er twee lesvrije namiddagen (lesvrij voor studenten - en lesvrij voor lesgevers). De lesgever investeert deze namiddag in een inhaalmoment. Studenten kunnen bij de lesgever terecht met vragen over de cursus. Studenten die hun individuele opdrachten niet juist hebben en waarbij tijdens de bespreking blijkt dat ze het nog niet begrijpen hebben, worden door de lesgever aangeraden om naar het inhaalmoment te komen. De lesgever herhaalt tijdens het inhaalmoment bepaalde delen van de cursus en gaat dieper in op vragen van de studenten.
De evaluatie van studenten varieert naargelang het gekozen traject.
Bij de evaluatie van de studenten die het groepstraject volgen wordt rekening gehouden met 5 aspecten: de onderzoeksopdracht, de individuele opdracht, de mondelinge toetsing individuele opdracht, de zelfevaluatie en de evaluatie medewerking groep.
De onderzoeksopdracht, een toepassing van alles wat de studenten tijdens het academiejaar gezien hebben, weegt het zwaarst door bij de eindbeoordeling.
Een afweging van de andere vier elementen bepaalt uiteindelijk de individuele eindscore.
1) Onderzoeksopdracht. De lesgever beoordeelt de onderzoeksopdracht. Daarna is er een bespreking van de onderzoeksopdracht. Tijdens de bespreking stelt de lesgever aan alle studenten van de groep een aantal heel gerichte vragen, zoals ‘Verduidelijk die tabel’, ‘Wat wil dit cijfer zeggen?’, ‘Leg mij dit eens uit’. Op die manier gaat de lesgever na of iedereen het onderzoek voldoende kent én alle elementen daarin juist kan interpreteren. Deze bespreking duurt ca. 30 min.
2) Individuele opdrachten
Alle individuele opdrachten, 9 in totaal. die gedurende het academiejaar worden uitgevoerd, ingediend, nagekeken en beoordeeld door de lesgever.
3) Mondelinge toetsing individuele opdracht
De individuele opdrachten worden besproken in groep. De lesgever gaat niet alleen na of de oefeningen juist of fout zijn, maar ook of iedereen de basiszaken begrepen heeft. De lesgever houdt tijdens de groepsbespreking een individuele beoordeling bij van elke student. Hij gebruikt hierbij de symbolen + , - , +- . De beoordeling geeft aan in welke mate de student dit onderdeel beheerst. Indien de student een onderdeel niet of onvoldoende beheerst (-) dan krijgt hij/zij steeds een signaal om dit onderdeel bij te werken.
4) Zelfevaluatie
De studenten moeten op het einde van het groepstraject, bij de laatste bespreking, zichzelf beoordelen: schaal van 0 tot 5 over de mate waarin zij vinden dat ze de cursus beheersen.
5) Evaluatie medewerking groep
Tijdens het academiejaar en ook op het einde van het academiejaar vullen de studenten een evaluatieformulier In, waarbij ze zichzelf beoordelen voor wat betreft de medewerking in de groep bij het uitwerken van de onderzoeksopdracht. De tussentijdse evaluatie dient om de werking van de groep te kunnen bijsturen. De resultaten van deze evaluatie op het einde van het academiejaar zullen een rol spelen bij de eindevaluatie.
De lesgever geeft hij bij de eindbeoordeling naast een score ook een omschrijving.
Studenten die kiezen voor het individuele traject moeten wel een examen afleggen. Dit examen toetst alle onderdelen van de cursus. Ook al gaat het om een openboekexamen, toch dient de student de cursus te begrijpen om het examen binnen de voorziene vier uur af te leggen. De examenvragen zijn in de mate van het mogelijke ook praktijkrelevante vragen voor een toekomstig sociaal werker.
Reflectie BV medewerkers:
De mate waarop de verschillende onderdelen van het groepstraject doorwegen op de eindbeoordeling blijft nog vaag.
Reflecties Studenten:
In het academiejaar 2001-2002 werd nog op een traditionele manier les gegeven, cfr. individueel traject. In 2002-2003 en 2003-2004 werd het groepstraject ingevoerd. Zowel de cursus als de lessen werden door de student beoordeeld. De docent heeft deze gegevens verwerkt en er blijkt een duidelijke stijging in tevredenheid over de lessen.
Reflecties Docent:
Reflectie
Serieus nemen. Het intellect is bij de allermeesten een moeizame, duistere en knarsende machine, die moeilijk op gang te brengen is: ze noemen het de zaak serieus nemen als ze met deze machine willen werken en goed denken oh wat moet goed denken lastig voor hen zijn! Het lieftallige beest mens verliest ieder keer, naar het schijnt, zijn goed humeur, als het goed denkt: het wordt serieus! En waar lachen en vrolijkheid is, daar deugt het denken niet zo luidt het vooroordeel van dit serieuze beest tegen alle vrolijke wetenschap. Welaan! Laat ons aantonen, dat het een vooroordeel is!
(F. Nietzsche, De vrolijke wetenschap. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1992, p. 189)
Het verhaal begint wanneer ik in het academiejaar 2001-2002 de kans krijg een uitdaging aan te gaan: met iets als statistiek in een opleiding sociaal werk een zinvolle bijdrage leveren in de vorming van een toekomstige sociaal werker. Het zoeken en uitproberen van de voorbije jaren resulteerde in een aanpak waarbij niet alleen de cursus en oefeningen grondig evolueerden, maar vooral ook de begeleiding hoe komt een student tot het verwerven van kennis en inzichten veranderde. In mijn benadering is statistiek vooral een kwestie van denken en analyseren en veel minder van rekenen, daarvoor heeft men een machine uitgevonden. De interpretatie van het rekenresultaat is stukken belangrijker dan het cijfer als dusdanig. Aanvankelijk doceerde ik en probeerde zo goed mogelijk uitleg te verschaffen. Het resultaat schonk geen voldoening. Het bereikte niveau was te zwak, er ging veel tijd verloren door herhalingen, een passieve ongeïnteresseerde klas, tijdens het examen kroop er nog veel energie in feedback kortom mijn manier van werken vertoonde dezelfde ziektes die het klassieke onderwijs kenmerken, het vloekte met wat ik aan visie over onderwijs had. Dus ging ik op zoek naar nieuwe technieken, naar actievere werkvormen, naar regelmatiger feedback, naar een vorm van samenwerkend of coöperatief leren.
Het is echter niet mijn bedoeling om in deze reflectie te herhalen wat u elders kan lezen. Binnen dit bestek wil ik iets langer stilstaan bij de inspiratiebron voor de zoektocht, het voornaamste waarop ik kon terugvallen bij het zoeken naar nieuwe technieken: de visie van de Nieuwe Schoolbeweging en vooral het werk van Célestin Freinet. Deze visie was ook in mijn vorige beroepspraktijk (buurt- en opbouwwerk & syndicaal werk) een trouwe metgezel geweest.
Nieuwe Schoolbeweging Freinet
Ze zijn bijna zo oud als de straat, de ideeën van de Nieuwe Schoolbeweging. Een eeuw geleden ontstaan en vandaag nog steeds bijzonder inspirerend en vernieuwend voor het onderwijs van de eenentwintigste eeuw. Uit mijn praktijkervaring blijkt bovendien dat deze visie klopt, een praktijk gebaseerd op deze ideeën werkt. Hopelijk kan het enthousiasme dat ik hieruit haal aanstekelijk werken om ook op zoek te gaan.
- Leren is een natuurlijk gebeuren, leergierigheid is een gewoon fenomeen. Een wetenschappelijke ingesteldheid, het zich vragen stellen, een onderzoekende houding is eigen aan het fenomeen mens. Dit is waar Freinet naar verwijst wanneer hij het heeft over natuurlijk leren. Voor mijn ogen groeien vier kinderen op, zij hebben alle vier leren lopen op een spontane manier, vanzelfsprekend. Eén voor één raakten zij geboeid door het geschreven woord, zij zwoegen op allerhande vreemde vormen die letters heten en tonen trots hun gekrabbelde naam, een verhaal Van s morgens vroeg tot s avonds laat overstelpen zij de wereld met vragen. Pieter (3 jaar) vraagt: waarom?, hoe komt dat dat zo is?, wat is dat?, hoezo?
- Deze reflectie wil u niet mijn kind schoon kind presenteren, de leergierigheid is bij elk kind spontaan aanwezig. Vragen stellen is heel gewoon. En toch staan 20-jarigen u aan te gapen, zoals een koe naar een trein kijkt, wanneer je zegt: stel u eens een vraag! Blijkbaar hebben zij dat ont-leerd gedurende hun schoolcarrière. Het schoolse leerproces heeft de student gevormd tot iemand die op zoek is naar juiste antwoorden en goede scores. Vernieuwend werken is dus oproeien tegen de school.
- Leren lopen is een pijnlijk proces, leren fietsen trouwens ook. Als ik zie hoeveel moeite kinderen zich getroosten om te leren stappen, ondanks de onzachte tot harde confrontatie met de wetten van de zwaartekracht, ben ik verplicht te concluderen dat de intrinsieke motivatie om te leren bijzonder groot moet zijn. Niemand haakt af als het om leren lopen gaat, niemand staakt het leerproces omwille van schaafwonden. Integendeel het mislukken zet aan tot opnieuw en verbetener uitproberen. De jeugd wil niet meer werken, kan geen inspanningen meer aan, hoor je soms in een leraarskamer. Wanneer ik zie hoeveel moeite studenten in een opleiding sociaal werk zich getroosten om week na week te werken voor statistiek, met hoeveel enthousiasme zij zich op de groepsopdracht gooien en meer onderzoeken dan gevraagd, kan ik dat alleen afdoen als een levensgroot vooroordeel. De cursus statistiek is ondertussen de helft dikker geworden, in plaats van een wekelijks lesblok van twee keer 50 minuten geef ik maar 1 uur (60) les, er zijn veel meer opdrachten dan in het begin en toch heb ik tijd genoeg om het hele leerproces af te handelen en de overgrote meerderheid beheerst de statistische technieken, want kan het zelf toepassen in een eigen vraagstelling (onderzoeksopdracht). Dit resultaat heeft alles te maken met het aansluiten bij de motivatie van studenten en met het toestaan dat zij fouten maken. Wat meer is, uit hun fouten leren zij.
- Ervaring moet naar waarde geschat worden. De student is geen wit blad en zeker geen hol vat waar je als docent inhoud moet in gieten. Je moet vertrekken van en aansluiten bij de ervaring van de student. Een van de eerste dingen die je ontmoet in de cursus statistiek is het opstellen en interpreteren van een frequentietabel. Wat je daar doet is eigenlijk identiek hetzelfde als het noteren van consumpties op een bierkaartje op het caféterras. Van de honderden studenten die ik ondertussen heb zien passeren was er niemand voor wie dit gebruik van het bierkaartje nieuw was iedereen had dus reeds (ongeweten) de basisbewerking van waaruit statistiek vertrekt onder de knie.
- Leren is een actief gebeuren. Er is niks zo onnatuurlijk voor jonge mensen als hele dagen passief op schoolbanken zitten, in muffe lokalen en luisteren naar uiteenzettingen. Net zoals leren zoeken is, zo is het ook actief zoeken, actief bezig zijn met zinvolle, relevante leerinhouden. Daarmee wil ik niet zeggen dat kennisoverdracht of doceren per definitie verwerpelijk zijn, ik geef ook les en doe het nog graag ook. Aandacht en interesse bij de student zijn echter twee basisvereisten opdat er iets overgedragen zou kunnen worden. Wie van maandag ochtend tot vrijdag namiddag stil moet zitten en luisteren kan daar onmogelijk zijn hoofd bij houden. Fietsen leer je alleen wanneer je ook op de fiets probeert te zitten, koken leer je door met keukengerief aan de slag te gaan en uit je fouten te leren, sociaal werk leer je door met praktijkrelevante dingen actief bezig te zijn en daarin begeleid te worden.
- Het actieve werken met leerinhouden, het verwerken van kennis is geen solitair gebeuren. Een zoektocht naar antwoorden of oplossingen is geen eenzaam gebeuren. Je leert veel meer door je kennen en kunnen te confronteren met dat van anderen, door in debat te gaan. In dit samenwerkend of coöperatief leren heb je een ander soort competitie dan het puntenfetisjisme.
- Samenwerkend leren is niet hetzelfde als groepswerk! Er is geen sprake van taakverdeling, het veronderstelt dat iedereen verantwoordelijkheid neemt voor het leren. Pas wanneer iedereen dat ook doet kan er in de groep een meerwaarde gecreëerd worden. Groepswerk is dikwijls op een opsplitsen of verdelen van de taak gebaseerd, terwijl je o.a. bij het verwerven van wiskundige kennis moeilijk de leerinhoud in zes stukken kan delen.
- Ervaringsgericht leren is een containerbegrip geworden waar niet alleen Freinet toe behoort, maar ook heel wat wazige onderwijsvisies die vooral na 68 de kop op staken. Anti-autoritair opvoeden of inductief leren bijvoorbeeld. Ervaringsgericht werken wordt regelmatig verengd tot de stelling dat alles uit de leerling moet komen en wel op een spontane manier: kennis of leerinhouden buiten de persoon zijn uit den boze. Ervaringsleren impliceert volgens mij geen aversie voor inhoud, geen absoluut bejubelen van het proces of verenging tot leren leren. Het is voor een leerproces immers essentieel dat je een leerspanning kan creëren. Daarvoor is het noodzakelijk dat de docent inhoudelijk een autoriteit is. Dit heeft niets met autoritair zijn te maken. Het heeft alles te maken met het kunnen begeesteren van een zoektocht, het kunnen stimuleren en inhoudelijk begeleiden van de zoektocht. Je gaat ook geen gitaarles volgen bij je buurman die ook wat wil leren tokkelen. Je stapt voor je gitaarles naar een autoriteit op het gebied van de gitaar. De begeleider is de verantwoordelijke voor het verdiepen en verbreden van kennen en kunnen. Dat Freinet het handboek uit de school wilde bannen heeft niets te maken met het ontkennen van de massa kennis die bestaat buiten de hoofden van studenten, integendeel, hij wilde tegelijkertijd van de klas een bibliotheek maken. De leerkracht moet eigenlijk een dubbele autoriteit zijn: inhoudelijk, maar ook als begeleider van het leerproces. Je moet ook vertrouwen geven in plaats van wantrouwen te zaaien, alleen zo ontwikkel je een correcte want in functie van het leren spanning.
- Een zoektocht naar aangepaste technieken (vakinhoud, opleiding) is niet hetzelfde als een methode toepassen. Ik vrees dat er weinig bruikbaar materiaal te vinden is in deze aanpak van statistiek. Maar ik hoop dat het des te meer inspirerend kan zijn. Onderwijsvernieuwing die zich presenteert als een alles zaligmakende methode bekijk ik met een flinke portie wantrouwen, precies omdat het gevaar er in zit dat je een holle methode toepast. Het is m.i. meer een kwestie van visie en creatieve zoektocht naar aangepaste technieken dan een blauwdruk waarbij iedereen braaf alle stappen heeft toe te passen. Het is bovendien heel belangrijk dat je de zoektocht toelaat. Niet alleen voor de student, ook voor de docent geldt dat je moet kunnen leren uit je fouten. Een zoektocht vraagt tijd.
- Het lijkt mij ook belangrijk om studenten een actieve rol te geven in een proces van onderwijsvernieuwing. De inbreng van hun ervaring en hun kritieken is minstens even belangrijk als onze eigen perceptie. Betrokken worden is niet automatisch betrokken zijn of zich betrokken voelen! Participatie betekent voor mij reële zeggenschap. De feedback van de studenten op het einde van de rit levert onmisbaar materiaal op. Precies dit materiaal verkregen via de feedback van studenten vormt de basis om de manier van werken bij te sturen.
- Onderwijsvernieuwing kan zich niet tevreden stellen met een minimaal resultaat, het mag niet niveauverlagend of nivellerend werken. Ook daar moet je voor de uitdaging gaan, gaan voor een maximaal resultaat. Ik merk dat het niveau sterk verhoogt, de lat ligt stukken hoger dan toen ik startte met statistiek. Aan de hand van de onderzoeksopdracht toont een student immers een eigen onderzoeksvraag te kunnen formuleren en operationaliseren en daarbij de belangrijkste statistische technieken te kunnen toepassen. Bovendien bewijst een student ook zinvolle conclusies te kunnen trekken en uitspraken te kunnen doen op basis van het onderzoeksresultaat. Hoe benoem je dit bereikte niveau? Welk oordeel kleef je op dit kunnen? Kan je je als docent een schoner resultaat toewensen, temeer daar er weinig mensen uit de boot vallen? Maar ook de knapste studenten zeggen zich niet verveeld te hebben. Op de evaluatieformulieren beweren zij dat zij een fijn leerproces achter de rug hebben, hebben leren samenwerken (een belangrijke vaardigheid voor een sociaal werker) en veel kritischer kijken naar cijfers dan vroeger.
Johan De Clus
(juni 2004)