Casussen en de casemethode
Een casus is een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, gebeurtenis of probleem in een bepaalde context.
De casemethode is een werkvorm waarbij studenten individueel en/of in groep een casus analyseren en brainstormen over behandelingen of beslissingen. In een aansluitende casediscussie confronteren de studenten elkaar met hun visie en trachten door overleg en discussie tot een oplossing te komen. De docent is daarbij degene die de discussie faciliteert en structureert.
- Geschiedenis
De casemethode is een werkvorm die oorspronkelijk stamt uit de Harvard Business School in Boston. Daar gebruiken ze de methode binnen het bedrijfskundeonderwijs. De methode stamt uit de eerste helft van deze eeuw. Door de jaren zijn verschillende varianten ontstaan op het oorspronkelijke model. Ook de domeinen in het onderwijs waarbij cases worden gebruikt, is verbreed: geneeskundeonderwijs, economie, rechten en lerarenopleiding.
- Beschrijving
Een casus is een leermiddel waarbij een probleem, een situatie of een gebeurtenis beschreven wordt in zijn werkelijke context en wordt gestructureerd vanuit leerdoelen. Een casus (re)construeert dus - min of meer in detail - een specifiek, realistisch of waar gebeurd praktijkgeval uit een bepaalde context. De casus biedt daarmee de studenten een plaatsvervangende ervaring van een mogelijke situatie in hun later beroepsleven. Bijvoorbeeld: beschrijving van een ziektebeeld van een patiënt.
Bij de casemethode bestuderen de studenten, individueel of in kleine groepen, casussen. Ze analyseren ze en bedenken oplossingen of beslissingen over het in de casussen gestelde probleem. Centraal in de casemethode staat de afsluitende klasdiscussie waarbij de studenten hun analyses en behandelingen met elkaar confronteren en met elkaar discussiëren over een mogelijke behandeling van het probleem. De discussie zelf is daarbij belangrijker dan het 'oplossen' van de casus.
- Verschil met PGO
In de Angelsaksische literatuur hebben de termen probleemgestuurd onderwijs (PGO) en casusgestuurd onderwijs een grote overlap en worden ze soms zelfs als synoniemen gebruikt. Met het probleemgestuurd onderwijs (zie didactische fiche Probleemgestuurd onderwijs), zoals opgevat in Maastricht, is er wel een duidelijk onderscheid in functie. Bij probleemgestuurd onderwijs ligt de nadruk op kennis en vaardigheidsverwerving en op de activering van voorkennis aan de hand van problemen. Meestal worden deze problemen daarom van overbodige informatie ontdaan.
Bij casusgericht onderwijs passen de studenten gewoonlijk verworven kennis toe bij de analyse van casussen. De nadruk ligt dan sterker op het ontwerpen van een creatieve oplossingsstrategie of op het nemen van weloverwogen beslissingen en het discussiëren daarover.
Ook de taken van de docent verschillen. Binnen PGO is de docent vooral een tutor die de studenten begeleidt bij hun probleemanalyse en probleemoplossingsproces. Bij de casemethode gebeurt de eerste analyse van het probleem in veel gevallen zelfstandig door de studenten. De docent heeft vooral als taak om de case-discussie (zie "waaruit bestaat het") te structureren en te begeleiden.
Toch zijn er zeker raakvlakken aangezien het in beide gevallen om collaboratief leren en een activerende didactiek gaat. Ook verwerven studenten in beide gevallen een aantal probleemoplossende vaardigheden.
Een casus bestaat uit een beschrijving van een specifieke (probleem)situatie in een bepaalde context. De student krijgt daarbij alle informatie die nodig is om de casus te analyseren en een oplossing te bedenken of een beslissing te nemen. Dit kan gaan van tabellen met gegevens, tot verslagen van gesprekken of rapporten van onderzoeken. Dit betekent niet noodzakelijk dat de student tijdens het oplossingsproces geen extra informatie mag of moet opzoeken.
Traditioneel werd vooral gebruik gemaakt van casussen in tekstvorm. De omvang van zo'n casus kan verschillen van minder dan een A4 tot tientallen pagina's. De huidige educatieve technologie maakt het mogelijk om bij casussen gebruik te maken van: klank- en beeldfragmenten op video of cd, hypertekst en multimedia. Soms spelen de studenten casussen met een rollenspel of komt iemand uit de praktijk de casus in de klas voorstellen.
Bij de casemethode doorloopt de student in feite een probleemoplossingsproces met volgende stappen:
- Case-analyse
De studenten bereiden de casus voor. Dit kan zowel in groep als individueel of beiden. De manier waarop die voorbereiding gebeurt, kan verschillen: individueel thuis, in kleine groepen tussen twee contactmomenten door, zeer kort tijdens de contactmomenten, studenten mogen tijdens een volledig contactmoment voorbereiden, etc.
Soms wordt bij de analyse gebruik gemaakt van probleemanalyse-instrumenten. Studenten analyseren echter niet enkel het probleem, maar formuleren ook al oplossingen of stellen beslissingen voor.
Wanneer studenten de case in kleine groepen analyseren wordt van hen - meestal - ook een caseverslag verwacht: een schriftelijke neerslag van hun probleemoplossingsproces en de door hen voorgestelde oplossingen.
- Casediscussie
De casediscussie is hét centrale aspect van de casemethode: studenten discussiëren over de complexe problemen in de case, over hun oplossingsstrategieën en over de beslissingen die dienen genomen te worden. Ze stellen hun visie op het probleem aan elkaar voor. Door zich tegenover elkaars argumenten af te zetten of erop voort te bouwen, werken ze creatief verder aan een oplossing. Meestal is er geen uitkomst voor de discussie, wel een mix van conclusies en verdere vragen. De studenten leren van elkaar en uit de discussie. De docent (zie tips en valkuilen) structureert en faciliteert daarbij het werk van de student en modereert de discussie.
Wanneer de casus gebaseerd is op een waargebeurd evenement kan er afgesloten worden met een korte voorstelling van de oplossing of beslissing die in de praktijk werd toegepast. Ook kan de docent zijn/ haar visie op het probleem presenteren (zie tips en valkuilen).
Werken met de casemethode kan je voor volgende leerfuncties gebruiken:
- De praktijkrelevantie van een kennisgebied of leerstofonderdeel laten zien.
- Een model of theorie illustreren.
- En oefening om de leerstof te verwerken.
Algemeen genomen is een casus een manier om de band tussen theorie en praktijk te verduidelijken. Hij wil studenten leren hun kennis, inzichten en vakspecifieke vaardigheden gebruiken in praktijksituaties, met het oog op denken in praktijksituaties.
Los van deze vakspecifieke leerfuncties is het werken met casussen geschikt voor het verwerven van bepaalde algemene vaardigheden:
- Kritisch en creatief denken.
- Probleemoplossingsvaardigheden.
- Communicatieve vaardigheden.
- Beslissingsvaardigheden.
De casemethode is op de eerste plaats een werkvorm. Men kan echter, aansluitend op deze werkvorm, ook casussen gebruiken voor de beoordeling van studenten.
De onderzoeken rond de effecten van casusgecentreerd onderwijs geven geen eenduidig beeld. De algemene lijn is dat studenten niet beschikken over meer kennis na het werken met cases, maar dat ze deze wel langer onthouden; dat werken met casussen de motivatie van studenten positief beïnvloedt en dat de probleemoplossende- en beslissingsvaardigheden langer behouden blijven.
Randvoorwaarden voor het werken met casussen
- De instelling en docenten moeten tijd en middelen willen investeren in het ontwikkelen van een goede casus.
- De studenten moeten over de tijd kunnen beschikken om een case individueel en in groep voor te bereiden en om caseverslagen te schrijven.
- De instelling moet beschikken over lokalen waar de casediscussie en de analyse in kleine groepen kunnen plaatsvinden. Dit houdt op de eerste plaats in dat studenten zich tijdens het discussiëren naar elkaar moeten kunnen toewenden.
- De literatuur noemt geen ideale groepsgrootte voor het werken met casussen. Wanneer de lesgever voor grote groepen studenten (+ veertig studenten) verantwoordelijk is, moet de organisatie goed doordacht worden. De casediscussie, een belangrijk moment in de casemethode, moet studenten toelaten over hun ideeën te spreken. Dit is niet steeds haalbaar in een grote groep. De docent kan de groepen in subgroepen opsplitsen en in de deelgroepen discussiëren. De lesgever kan ervoor kiezen de studenten zonder begeleiding of onder begeleiding van een student te laten discussiëren, maar ook daar zijn gevaren aan verbonden (bijv. ongestructureerde discussie).
Richtlijnen bij het ontwerpen, opstellen en overnemen van casussen
- Een casus moet doelgericht aangebracht worden. Een casus is niet zomaar tijdvulling. Een docent biedt een bepaalde casus aan om de studenten een bepaalde ervaring te geven en om vooraf bepaalde doelen te bereiken.
- Het opstellen van een kwaliteitsvolle casus vraagt een inspanning van een docent. Die dient weloverwogen en planmatig te werk te gaan; in het boek: “Ontwerpen van cases van Anja Lkoundi en Willem van Woerden”, wordt het opstellen van een casus besproken in negen opeenvolgende stappen.
- De casustekst zelf moet voldoende open zijn, discussie uitlokken en voldoende boeiend zijn om de student aan te zetten naar een oplossing te zoeken.
- Ook wanneer de docent een bestaande case gebruikt, zijn hier voorwaarden aan verbonden. De casus is meestal geschreven voor een andere groep studenten met andere leerdoelen en zal dus van de docent enige aanpassing en herwerking vragen.
De behandeling van de casus
- De docent moet inzicht hebben in de kenmerken van de studenten. Op basis hiervan zal de lesgever bijvoorbeeld kiezen om al dan niet een leidraad mee te geven voor de groepsanalyse en keuzes maken bij de aanpak van de casediscussie.
- Ook de docent heeft voorbereidingswerk over de inhoud van de casus. De lesgever dient zich in staat te stellen om een plan te ontwerpen over hoe de casusdiscussie zal opgebouwd en begeleid worden.
- De taak van de docent tijdens de discussie is om de inbreng van de studenten te structureren en te faciliteren. Dit omvat o.m.:
- Discussie initiëren door vragen te stellen of een stelling te poneren.
- Inbreng van student benadrukken.
- Redenering of argumenten samenvatten.
- Onderdelen met elkaar in verband brengen.
- Terugkoppeling maken naar theorieën en modellen.
- Verloop van discussie of redenering op bord brengen.
- Advocaat van de duivel spelen; tegengestelde perspectieven aanbrengen; doorvragen.
- Soms ook de eigen visie of analyse van de situatie geven.
- Verloop en tijd in het oog houden.
- De case moet niet noodzakelijk opgelost zijn wanneer de casusdiscussie wordt afgesloten. De inzichten die de studenten tijdens de analyse en de discussie verwerven, zijn belangrijker dan het geven van dé oplossing. Wel kan je de casus afsluiten met een verduidelijking van de oplossing zoals die in de praktijk werd toegepast.
Een casus gebruiken bij de evaluatie
- De studenten dienen de casussen binnen de beperkte tijd van het examen te behandelen. Studenten moeten de tijd hebben om hun analyse en de behandeling neer te schrijven.
- De lesgever geeft zelf vaak de casus als take-home examen mee. Studenten kunnen dan ook met elkaar overleggen. Dit leunt dichter aan bij de praktijk van de casemethode.
- De docent kan van de klasdiscussie ook meteen een beoordelingssituatie (bijv. van inzicht of van communicatieve vaardigheden) maken. De voorwaarde daarvoor is dat de studenten dit op voorhand moeten weten.
Boehrer, J. & Marty Linsky. (1990).Teaching with Cases: Learning to question. New directions for teaching and learning, 42, 41-57.
Uitgebreid overzichtsartikel voor wie nog weinig voorkennis heeft over de casemethode. Vooral theoretisch van aard.
Lkoundi, A. & van Woerden, W. (1997). Ontwerpen van cases. Leren van praktijkgevallen. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen, Wolters-Noordhoff.
Uitgebreid boek over alle stappen in het ontwerpen en implementeren van de casemethode. Bevat ook veel illustraties uit verschillende inhoudsdomeinen.
Kowalski, T.J., Pfaller, J.E., & Weaver, R.A. (1994). Case-Method teaching. In K.W. Prichard & R.M. Sawyer, Handbook of college teaching: theory and applications (171-178). Westport: Greenwood Press.
Algemene inleiding op werken met Cases.
Viaene, N. (2005). Naar een didactiek van cases. Delta: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 2, 6, 34-42.