Feedback geven
Feedback heeft als doel de ander, in dit geval de student, inzicht te geven in het eigen functioneren om zo het leerproces en/ of de prestaties te bevorderen, bij te sturen of te bekrachtigen.
Eén van de mogelijke manieren om feedback te geven is in een gesprek. Voor meer informatie hierover zie didactische fiche “het feedbackgesprek”.
Er worden richtlijnen gegeven aan studenten om hun leerproces bij te sturen, dit zowel op het vlak van kennisverwerving, inzicht in de leerstof, vaardigheden als attitudes, e.d. Feedback zal er ook tot bijdragen dat de vooropgestelde competenties beter bereikt worden.
Feedback kan plaatsvinden gedurende een leerproces, tussentijdse feedback, of na een formele evaluatie. Al moet bij dit laatste de bedenking geplaatst worden dat na een formele evaluatie de feedback minder effectief is omdat studenten niet meer in de mogelijkheid zijn de gegeven feedback voor dat opleidingsonderdeel aan te wenden. De vertaling naar andere opleidingsonderdelen is ook moeilijk voor studenten. .
Veel varianten zijn mogelijk bij het geven van feedback. Zo kan feedback gegeven worden door een docent, door medestudenten (peer- feedback), door een jury, door een klant, door een stagebegeleider of door een combinatie van deze actoren. Het kan zowel mondeling als schriftelijk gebeuren. Bij de schriftelijke variant kan het geven van feedback geautomatiseerd verlopen in elektronische leeromgevingen. En tot slot kan het zowel individueel als collectief gegeven worden. Volgende voorbeelden illustreren deze variatie: collectieve nabesprekingen van oefeningen, voorbeeldexamenvragen bespreken in een hoorcollege, schriftelijke individuele feedback op een draftversie van een paper of een lijst met veelvoorkomende fouten op de elektronische leeromgeving .
Voor meer informatie rond peer- assessment verwijzen we u door naar de desbetreffende didactische fiche.
Wil je dat feedbackgesprekken een maximaal effect hebben? Dan moet er volgens Sadler (1989) voldaan zijn aan drie criteria:
- Studenten kennen de doelstellingen van de desbetreffende opdracht. Ze weten bijgevolg wat een goede prestatie is en/ of kennen de beoordelingscriteria.
- De studenten zijn in staat om hun eigen prestatie te vergelijken met de vooropgestelde doelstellingen.
- De student beschikt over voldoende richtlijnen om zijn prestatie te verbeteren.
Daarenboven dient de gegeven feedback kwalitatief te zijn. Daarbij komen zowel bevestigende feedback als corrigerende als richtlijnen ter optimalisering aan bod.
Bevestigende feedback houdt in dat studenten gewezen worden op de positieve aspecten van het gestelde gedrag. Daarbij wordt onder gedrag zowel een gedraging als een product verstaan. Dit heeft een belonend en motiverend effect waardoor het gewenste gedrag meer zal gesteld worden.
Bij corrigerende feedback krijgen studenten informatie over de werkpunten van het gestelde gedrag. De lesgever kan studenten bijvoorbeeld wijzen op een verkeerde studieplanning of aangeven dat het product niet aan de gestelde verwachtingen voldoet. Met deze feedback wordt getracht het gedrag van studenten te corrigeren zodat meer gewenst gedrag zou plaatsvinden.
Geef geen corrigerende feedback zonder het geven van richtlijnen. Zorg er m.a.w. voor dat studenten niet enkel weten wat er moet gewijzigd worden, maar ook hoe dat kan.
Feedback biedt voordelen voor zowel de zender van de feedback (in dit geval de lesgever) als de ontvanger (de student). Tijdens feedback krijgt de lesgever inzicht in het leerproces dat studenten doorlopen, ziet de vooruitgang die studenten boeken en de knelpunten die ze ervaren. Daardoor krijgt de lesgever inzicht in de contextfactoren die de prestaties van studenten beïnvloeden. Voor studenten heeft feedback het voordeel dat het hen leert reflecteren, motiveert en ervoor zorgt dat ze de leerdoelen beter behalen.
Vertrek van de eindcompetenties.
Benadruk het verband tussen de eindcompetenties van het opleidingsonderdeel, de leerdoelen van de taak, de evaluatiecriteria en de prestatie van de student. Dit zorgt ervoor dat de student duidelijk weet wat de verwachtingen zijn, wat op zijn beurt meestal resulteert in een betere prestatie.
Leg de nadruk op veranderbaar gedrag.
Geef feedback op het gedrag en leren van studenten en niet op persoons- of karakterkenmerken. Persoons- of karakterkenmerken zijn immers niet tot moeilijk te veranderen. Het gestelde gedrag daarentegen kan relatief gemakkelijk aangepast worden.
Leg de nadruk op het gewenste gedrag.
Gedragsveranderingen vinden sneller plaats indien het gewenste gedrag wordt benadrukt in plaats van het ongewenste. Stimuleer studenten om zelf alternatieven en oplossingen te bedenken.
Wees specifiek in je feedback.
Tracht duidelijk aan te geven wat de student precies heeft gedaan om de quotering goed of onvoldoende te verdienen. Bijvoorbeeld : zeg dus niet wees concreter maar wel geef duidelijk aan wat de voor- en nadelen van dit standpunt zijn en waarom je dit standpunt inneemt.
Feedback is geen score.
De student enkel een score geven zonder verdere toelichting wordt niet beschouwd als het geven van goede feedback. Om tot een leermoment te komen, wat het doel is van feedback, dien je aan te geven wat de student goed gedaan heeft (bevestigende feedback), wat veranderd moet worden (corrigerende feedback) en richtlijnen over hoe de student dient te veranderen.
Feedback moet begrijpelijk zijn
Maak in je feedback de gehanteerde criteria duidelijk. De feedback moet op dezelfde wijze geïnterpreteerd worden door jou als door de student. Vraag en controleer regelmatig of de student de aangeboden informatie begrijpt.
Geef regelmatig en snel feedback (= actuele feedback)
Hoe dichter de feedback aansluit bij het gedrag of de opdracht, hoe groter het inzicht van studenten zal zijn over hoe ze de uitkomst kunnen beïnvloeden. Het onderwijsleerproces is daarom het best opgebouwd aan de hand van (regelmatige) tussentijdse feedback.
Gibbs, G. & Simpson, C. ( 2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1(05).
Luft, J., Ingham, H. (1955). The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness. Proceedings of the wester training laboratory in grouw development. Los Angeles: UCLA.
Nicol, D.J., Macfarlane, D., (2006). Formative assessment and self- regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education. Vol. 31, No2, pp199-218.
Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the design of instructional systems. Instructional science, No18. pp119-144.